摘 要：课例教研作为促进教师专业发展的有效途径，已成为连接教学理论研究和教师实践智慧的桥梁，能更好地促进理论与实践的结合。本文以基于优质课例开展的教学研究为主线，探索优课中的教研智慧。研究从优课教研的关键特点出发，总结出三类目前在优课支持下开展的教研模式，分别有优课支持下的校本教研模式、同课异构教研模式和微视频教研模式，并对三类模式进行优课环境下的对比分析，为日后开展优课教研活动提出建议。

   关键词：课例教研；优课；教研智慧

一、优课教研的提出

随着信息技术的蓬勃发展和社会的不断进步，课例教研迎来了新的发展机遇，在信息技术的支持下，课例教研的理念和开展方式都产生了巨大转变。优课教研是课例教研在新时代发展下的进一步延伸。优课教研指的是基于优质课例开展的教学研究，优质课例不仅仅指我国开展的“一师一优课、一课一名师”活动中的部、省、市、县级优课，而且指具有典型和示范意义的优质课例。虽然我国开展的“一师一优课、一课一名师”活动在教师群体中有较大的推广力度和较高的知名度，但是目前优课活动普遍存在“重晒轻用” 现象，大量的优质课例资源仅用于浅层的上传晒课， 很少运用优质课例资源开展深层的教学与教研应用，造成极大的资源浪费。

为进一步深化课例教研的发展，提高优质课例资源的有效应用，笔者认为将优课资源应用于教研活动，开展基于优质课例的教学研究可为“互联网+”时代的教研活动提供新的发展思路。本文提炼总结出优课教研模式的四个关键特点，期望在优课教研汇集跨区域、跨学科、跨学段的优质课例的基础上, 有效地通过基于优质课例开展的教研模式提高教师专业发展。但是优课资源的“重晒轻用”现象较为严峻，较少有研究者关注和提出基于优课开展的教研模式与方法， 以及在优课教研应用中应注意的事项。基于此研究基础，本文着重研究优课教研的关键特征，梳理开展优课教研的三种常见模式，为更好地开展基于优课的教研提供参考借鉴。

二、优课教研的关键特点

优课教研是“互联网+”时代下教师专业发展的一种新型有效途径。优课教研中，优课以先进科学的教育理念为指导，以明确适当的教学目标为导向，采用个性多元的学习方式，注重为学生营造和谐融洽、协作互动的课堂气氛，并且能够创新而有效地应用信息技术，关注对学生进行形成性评价。基于此特性，在教研中优课能为教师提供教学方面的范例，满足教师发展的需求。^[1]在优课教研中，优课资源优质、丰富， 教师可以通过观摩丰富的优质课例，对照自己与名师之间的差距，反思启发教学智慧，以高要求的教学目标驱动教学实践。同时，在网络平台上构建教师教研共同体，契合了信息化教研的潮流，能够自由引领教师协作开展教研活动，提高教师教学质量和教研效果。教师相互对照，不断迭代打磨优课，从而促进教师专业发展，实现终身学习的目标。优课教研相比传统教研有着无可比拟的优势，教师从模仿走向超越，专业技能得到提升，并在专业发展共同体中交流协作，转变传统教育观念。（见图1）

（一）优课资源优质、丰富，能满足教师多样化需求，提高教学质量

以“优课”为核心的课例资源在“一师一优课、一课一名师”的平台上汇聚了来自不同区域、不同教材内容、不同教师参与者的多种优质课例资源，能够满足教师个性化的学习需求。^[2]教育部在“一师一优课、一课一名师”活动方案中提出：2018 年将组织引导教师在国家教育资源公共服务平台晒课，数量达到100 万堂以上，从中遴选1 万堂优课（其中包含少数民族语言教材优课200 堂、特殊教育优课100 堂）纳入国家平台优质教育资源库，供广大教师学习借鉴。全国所有具备网络和多媒体教学条件的中小学校（包括小学、初中、九年一贯制学校、完全中学、普通高中、特殊教育学校）各年级、各学科教师，均可自愿参加。推荐遴选省部级“优课”，开展应用推广。^[3] “一师一优课”为广大教师提供共享学习、交流比试的平台， 平台保存不同学科、年级、版本教材的课例，课例囊括各个教学环节的优质资源，满足不同教师的多样化教学需求，为教师各个环节的教学设计提供参考。通过评选省部级优课，促进优课平台资源不断更新丰富，形成完善的示范性资源体系。在优质课例资源的支持下，不同区域的教师在教研工作中根据自己的个性化需求，充分利用集体智慧和丰富的优课资源站在优秀教师等前人的肩膀上，进一步有效地提高教学质量。

（二）差距对照激励，反思启发智慧，通过优课迭代打磨，促进教师终身学习

教师的职业倦怠源于自我的认知错觉，常常自我感觉良好，安于现状。为帮助教师走出职业倦怠的困境，基于优课的教研为教师提供更广阔的资源共享、互相学习的空间，帮助教师开阔视野，尽可能地消除自我的认知错觉。各地专家、教师的优秀经验发挥着示范引领的榜样作用，通过观摩学习优课，对照察觉差距，将差距内化为教师奋发进取的内驱力，激发教师不遗余力地充实完善自己。“晒课”让全国教师公开展示自己的教学设计，教师通过将自己的教案与其他优秀教师的教案进行对照，寻找教案在教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等方面的差距，结合自身的教学需求不断反思并对自己的优课进行迭代打磨，同时对照自身知识传授方式与其他优秀教师知识传授方式之间的差异，明确问题和不足，在反思中启发智慧。教师的专业发展是一个长期的过程，提升教师终身学习意识能够带动教师不断提升自身的专业素养和专业能力水平，从而帮助教师在飞速发展的信息时代中，形成自己的教学理念与风格，成为教育教学中独立的思考者。

（三）目标驱动实践，模仿走向超越，提升教师专业发展的技能

教师教学的过程是一个从参照模仿、思考设计到做出决策不断循环反复的过程。在基于优课开展的教研活动中，教师围绕特定的教学目标，在优课平台上借鉴教学设计方面的优秀经验，从模仿开始，思考如何结合自身的教学实际，使教学环节的设置更为合理。教师将先进的教学经验融入教学实践，这样能够促进教学创新的实现，从而引领教师从模仿走向超越。从平台“晒课”到学习“优课”再到教学实践，教师以优课作为标杆和参照，有超越“优质”的决心，在高目标和高要求的驱动下，教师能创造更加优质的教学资源，最终提升自己的专业技能。

（四）自由引领协作，构建教师专业发展共同体，转变教师教育观念

传统教研中，教师在面对面的教学研究活动中， 常常由于难以协调时间和地点而缺席，进而难以进一步提升自身专业发展水平。虽然不同地区的学校会在各区域举办教研活动，但是限于优质资源匮乏，难以满足教师多样化的发展需求。优课教研依托交互自由、资源丰富、连接方便的网络平台，打破时空限制，使教研活动不再局限于一方土地。各地专家学者及优秀教师组成教师专业发展共同体，在共同的教师发展愿景下，实现个性化专业发展和集体专业发展。教师在“一师一优课”平台上共享知识，交流经验，分享体会。在教学资源共享、教学观点探讨及教师自我反思的过程中创造教师自身价值，不断突破和超越已有的教育观念和现有的教师专业发展水平。优课教研依托网络平台，使教师改变传统面对面交流和学习的教研格局，进一步转变教师传统的教育观念。

三、基于优课开展的新型教研模式

为深入了解目前基于优质课例开展新型教研模式的现状，笔者从优课教研相关文献中选取涉及教研模式的文献，将基于优课开展的教研模式分为优课支持下的校本教研模式、同课异构教研模式和微视频教研模式三类，将传统教研模式与优课支持下的该类教研模式进行比较分析，进而提出开展优课教研活动的方法建议。

（一）优课支持下的校本教研模式

基于优课开展的新型校本教研模式是在传统校本课例教研模式基础上结合“一师一优课”中的优质课例资源展开的一种新型教研模式。两者本质上都是以学校为基础、以教师为主体、以行动为导向的学校教育教学研究。^[4]目前浙江省嘉兴市海盐高级中学构建了“基于学校本位的‘一师一优课’三维实践范式”， 以优质课例资源为载体，从课堂研磨、主题论坛、科研写作三个维度，提升校本教研水平与教师专业发展水平。^[5]湖北省宜昌市也从区域性教研的角度推动优课与校本教研相结合^[6]，通过网络教研集中优质课例资源、网络教研工作室与名师工作室等多个方面，形成各具特色的优课支持下的校本教研模式。

（二）优课支持下的同课异构教研模式

传统的同课异构模式是指同一教学内容，由多位教师根据自身现有教学条件、学生情况和教师特点进行合理化的教学设计与实施，在比较研究中学习和选择最适合自身情况的教学方式和教学策略的一种课例研究。^[7]优课支持下的同课异构模式与传统同课异构模式本质上并无区别，都是以比较研究理论为基础，不同点在于优课支持下的同课异构模式比传统同课异构模式有更丰富、更优质的课例资源，以丰富、优质的课例取代了传统同课异构模式中的多位教师开展的课例。^[8]

（三）优课支持下的微视频教研模式

优质课例资源时长一般为一课时45 分钟，由于目前普遍存在教师教学事务繁忙、工学矛盾大等问题，课例视频时间较长导致教师难以在教研活动中或工作之余观看学习长达45 分钟的优质课例，这在一定程度上降低了优课资源的使用率，加剧了“重晒轻用”资源浪费现象。为有效使用优课资源，目前浙江、福建等省的学校在使用优质课例教研时，选择性地截取优课中精彩、典型、有价值的教学片段，将其制作成微视频应用于教研活动中，由此逐渐发展成新型的优课支持下的微视频教研模式。其模式具有聚焦关键典型问题、深化研究主题、提供引领教研发展的策略等特质。

如福建省莆田哲理中学在教研中对优课资源进行片段截取，在优质课例基础上制作加工出具有“呈现问题、呈现相关资源、呈现教学评价”的优质微视频， 为教师教研提供立体、全面、鲜活的课堂教学情境和专家同伴评价内容。^[9]浙江省浦江县的汪方昶老师认为这种优课支持下的微视频教研模式既提升了微视频教研质量，又考虑到现实情况，细化落实到教研应用层面，是优课活动的有效拓展。^[10]

（四）新型优课教研模式的异同比较

传统教研模式与优课支持下的新型教研模式的异同比较，如表1 所示。优课支持下的校本教研解决了传统校本课例教研中教师参与面不广、教研缺乏深入理论探讨与实践研磨的问题。从形式上来看，优课支持下的校本教研聚焦真实优质的课堂教学，通过迭代的方式打磨、设计与反思课例，来提升教师课堂教学技能；教研内容方面，优课支持下的校本教研由传统校本课例中的主题讲座，转变为主题讲座与基于优质课例开展的多轮教学实践相结合；教研参与主体方面，由部分教师参与校本课例教研的小范围群体拓展到全校全体教师共同评审与打磨优质课例的大范围群体， 优课支持下的校本教研扩大了教师参与覆盖面。在评价主体方面，优课支持下的校本课例教研更关注执教者自身的反思性评价，执教者可以通过观看自身的录像课例，直面优缺点进行自省反思，同时结合学习他人的优质课例与他人对该课例的评价进行参照式的迭代性反思学习。

优课支持下的同课异构模式则解决了传统同课异构模式中的小范围潜在同质性问题，譬如在传统同课异构模式中，不同教师所处的教学环境实际上相差无几，所设计的教学策略与教学方法大体相同；但优课支持下的同课异构模式因有丰富的优质课例资源，可以很好地避免产生同课异构模式中潜在同质性的问题，同时还能为教师提供丰富多样的个性化学习资源，满足个体学习需求。传统的同课异构模式与优课支持下的同课异构模式流程大体相同：以“确定主题—同课设计—课例异构观摩—评课反思”为主线进行，但是在模式具体开展过程中，两者仍有较大不同。从形式上看，优课支持下的异构课例观摩由线下的同课观摩转变为线上的优质同课观摩，更省时省力，在一定程度上缓解了工学矛盾；从评价主体看，评课反思过程由同课异构组内教师评课反思转为线上流动性的观摩优课资源的教师进行评课反思，扩大了评价主体的参与面，加深了教师间的交流互动与协作深度；从参研者角色看，优课支持下的同课设计教师角色不仅是教学执教者，也是同课的评价者，有助于执教教师进行“镜式反思”，对比他人优质课例，反思自身教学方式， 促进教师专业发展中的实践性知识与技能性知识的习得与提升。

优课支持下的微视频教研是在优质课例基础上加工制作出来的，因此优课支持下的微视频具备优质课例的典型、优质的特点。从资源方面来说，优课支持下的微视频教研不仅具有传统微视频教研中的微视频资源，同时因是优课资源，还具有优课活动中已上传的教案设计、多媒体课件等丰富全面的教学资源；从评价方面来说，传统的微视频教研的评价一般是教师在观看微视频后所提出的评价意见，这些评价意见在一定程度上缺乏专家的意见指引性，同时宝贵的评价意见难以保留和重复再现，但是优课支持下的微视频评价是嵌套在微视频之中，以画外音的形式呈现评价意见，对教研活动有实时性的指引与帮助。评价主体多元化是指优课支持下的微视频评价的主体不仅有观摩微视频的教师本人，还有一同观摩的同行评价和专家的点评意见。

四、开展优课教研的建议

目前优课教研的研究还处于起步阶段，为充分利用优课资源，构建“互联网+”时代的教研新形态， 本文提出以下几点建议。

（一）对接教师教研需求，解决课堂真实问题

教研为教师提出问题、分析问题和解决问题提供了交流和学习的机会，建构主义学习理论强调，“知识是在社会情景中相互协商、相互补充、相互理解下形成的” ^[11]。优课教研汇聚了丰富多样的优质课例和教学资源，为教师的课堂教学提供了支持。不同学科、不同阶段及不同地区，教师所需的教研资源是存在明显差异的，因此，优课教研活动必须满足教师的个性化需求，围绕教师在教学中遇到的真实问题展开，“只有在具体的教学情景中，教师才能同时面对与教学活动相关的各种要素，思考各个要素之间的相互作用关系, 从而形成对它们的综合理解”^[12]。对优质课例进行切片、添加标签，针对特定的教学片段进行观摩研讨，这样既有利于解决教师工作中的困惑，同时也有助于教师反思教学实践，总结提炼经验。

（二）深化反思，注重教学行为跟进

名师都是在一次次磨练反思中不断成长的，教研实则是一个不断学习、不断反思、不断改进的过程。优课教研为教师提供了理论与实践相结合的桥梁，使得教师在观摩名师课例的基础上进行教学设计、教学反思，通过多轮迭代打磨实现自身的成长。开展优课教研既要注重成果产出，同时也要跟进开展过程，对教师的教学行为持续跟进，记录教师的反思过程，从而更好地促进教师专业成长。

（三）搭建教师学习共同体，促进交流互助

在“互联网+”背景下，教师的教学带有一定的主观性与经验性，优课教研通过搭建教师学习共同体， 在共同的愿景下进行学习，教师会以此为纽带，开展持续的沟通交流、迭代打磨，为实现共同的愿景而努力。开展优课教研活动，要构建具有鲜明特色的主题，引导教师根据兴趣爱好或实际需求参与其中，组建由学习者及助学者( 包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的学习团体，为开展同伴交流互助提供机会。教师发挥所长，通过互相观摩研讨、交流碰撞，深化对主题内容的理解，有助于教师专业能力的提升。

（四）提升教师信息素养，提高数字化设备与优课资源使用率

现阶段，我国的交互式电子白板、多媒体教室等新型数字化设备环境建设已达到较高水平，“一师一优课”平台也汇集了数以万计的优质课例，但存在“重建设、轻应用”的现象，导致先进的设备和优质的教学资源难以发挥其潜在价值。2016 年6 月，“深化信息技术与教育教学的融合发展”被写入了《教育信息化“十三五”规划》，教师作为执行教育活动的主体，必须要提高自身以TPACK 为核心的专业素质^[13]，通过信息技术专项培训、优课观摩示范、案例分析与研讨等方式，学习整合技术的学科教学知识，推进信息技术与教育教学的融合实践，提升信息化教学能力。

参考文献：

[1] 胡小勇，郑晓丹，冯智慧. 信息技术与教学深度融合的优课课例研究[J]. 中国电化教育，2015,(4):36-40.

[2][8] 赵枫，余宪泽.“优课”资源支持下的“同课异构”教研模式研究[J]. 课程教学研究，2018,(8):43-47.

[3]中国教育和科研计算机网[EB/OL].(2018-02-05)[2019-02-02].http://www.edu.cn/edu/zheng_ce_gs_gui/zheng_ce_wen_jian/zong_he/201802/t20180205_1584544.shtml.

[4] 肖川，胡乐乐. 论校本教研与教师专业成长[J]. 教师教育研究， 2007,(1):17-21.

[5] 刘中瑛，杨敏.“一师一优课”的三维实践：校本教研的新范式[J]. 浙江教育技术，2018,(3):33-34,47.

[6] 李伟杰，喻照安. 基于“一师一课”活动的现代化教育改革实践与探索[J]. 基础教育课程，2017,(14):77-80.

[7] 陈爱兰. 基于教师专业发展的“同课异构”研究[D]. 上海：华东师范大学，2010.

[9] 何清松. 基于“一师一优课”平台的优课反思促进中学化学教师专业发展[J]. 中小学教学研究,2017,(12):55-57.

[10] 汪方昶.“一师一优课”资源的有效利用：论微课视频案例的制作及教研[J]. 中国信息技术教育,2015,(5):82-84.

[11][12] 闫志明，徐福荫.TPACK: 信息时代教师专业化的知识基础[J]. 现代教育技术，2013,23(3):5-9.

[13] 王正青，唐晓玲. 信息技术与教学深度融合的动力逻辑与推进路径研究[J]. 电化教育研究，2017,38(1):94-100.

作者简介：

刘怡（1995— ），女，广东广州人，硕士研究生，研究方向为信息化教学创新；

修亚弟（1995— ），女，山东青岛人，硕士研究生，研究方向为信息化教学创新；

章少娜（1996— ），女，广东珠海人，本科生，研究方向为信息化教学创新；

胡小勇（1978— ）， 男，江西奉新人，教授、博士生导师，华南师范大学教育信息技术学院副院长，研究方向为信息化教学创新、智慧教育理论与应用。